Leadership Development

Blog zum Thema Führung und Führungsentwicklung der Process One Consulting GmbH

sechsseiten – Ausgabe 07-2

21. April 2014 von Dr. Reinhard Schmitt

Orientierung – Wissen und Lernen

Frühe Erkenntnisse für neues Lernen

„In einer Welt, in der Information kostspielig, unvollständig und kurzlebig ist, tut unser Gehirn gut daran, sich mit Entscheidungen zu begnügen, die zwar nicht optimal, aber gut genug sind.“

Eric Beinhocker, *1968, Executive Director am Institute for New Economic Thinking, Oxford Martin School (INET@Oxford)

Zu Beginn dieses Versuches über die Bedeutung und das Verhältnis von Wissen und Lernen ist eine kurze Definition des Gegenstandes unumgänglich. Schließlich sind beide Begriffe so scheinbar selbstverständlich im Alltagssprachgebrauch verwurzelt, dass wir ohne eine genaue Bezeichnung keinen Erkenntniswert für das weitere Verständnis schaffen können. Eine gute Vorlage dafür liefert uns Gregory Bateson, einer der Vordenker der System- und Kommunikationstheorie. Er unterscheidet zwischen Daten, Informationen und Wissen.

Daten

Daten entstehen nach dem Verständnis von Bateson immer dann, wenn Menschen oder Organisationen etwas unterscheiden und bezeichnen. So entstehen zum Beispiel Daten, wenn ein Mensch die Waggons eines vorbeifahrenden Zuges zählt oder eine Organisation eine Kundendatenbank anlegt. Daten an sich sind bedeutungslos, ohne Sinn. Hier liegt – nebenbei bemerkt – eine der fundamentalen Schwierigkeiten von Wissensmanagementsystemen in Unternehmen. Denn den Sprung in die Bedeutsamkeit schaffen die Daten nur, wenn es jemanden gibt, der sie in einen sinngebenden Kontext stellt.

Informationen

Eine Information liegt Bateson zufolge vor, wenn ein Unterschied einen Unterschied macht. Das heißt, erst wenn irgendjemand den – wie auch immer zustande gekommenen – Daten eine Bedeutung zuschreibt, haben wir es mit Informationen zu tun. Wer jemals als Unkundiger des kyrillischen Alphabets versucht hat, anhand der Verkehrsschilder in Moskau seinen Weg zu finden, weiß um den Unterschied zwischen Daten (zweifelsohne auf den Schildern vorhanden) und Informationen (ohne Bedeutung für den Unkundigen). Die Schilder machen hinsichtlich des Wunsches nach Orientierung keinen Unterschied.

Wissen

Mit Wissen haben wir es erst zu tun, wenn Informationen in einen Kontext aus bedeutsamen Erfahrungsmustern eingebunden und im Gedächtnis des Systems gespeichert und erinnert werden. Für Organisationen bedeutet dies, dass Handbücher, Protokolle, Patente und E-Mails lediglich Erinnerungshilfen sind. Zu Wissen werden sie erst, wenn sie gelesen, gedeutet und in die Kommunikation, in die Praxis gebracht werden. Diese Unterscheidung ist deshalb so wichtig für die Zukunft unserer Wissenspraxis, weil sich hier zeigt, dass dort, wo Wissen produziert wird, automatisch auch Nicht-Wissen entsteht. Wenn Prozesse auf eine bestimmte Art ablaufen, wenn sich organisationales Handeln so und nicht anders vollzieht, dann werden alle zu jedem Zeitpunkt denkbaren Alternativen (Produkte, Dienstleistungen, Geschäftsmodelle, Märkte …) nicht realisiert und in diesem Sinne nicht gewusst.

Lernen

Der Schwenk zum Lernen ist mit Bateson relativ schnell vollzogen: „Lernen ist Veränderung von Wissen.“ Dabei stehen Wissen und Lernen in einem spezifischen Zusammenhang zueinander. Wo gewusst wird, braucht nicht gelernt zu werden. Der Berliner Psychotherapeut und Organisationsberater Fritz B. Simon fasst dies in einem ein fachen Satz zusammen: Wissen macht lernbehindert. Jedes Lernen ist damit zugleich ein destabilisierender Vorgang, quasi ein Angriff auf Wissen, und zwar mit ungewissem Ausgang. Das erklärt zum Teil auch die in Organisationen zuweilen beklagte Trägheit im Umgang mit Veränderungen („Das haben wir noch nie so gemacht, wo kommen wir denn da hin!“). Diese zeigt sich vor allem dann, wenn man das Überleben der Organisation als Beweis dafür sieht, dass bislang offensichtlich das Richtige gewusst wurde und Lernen (nur) an den Prozessen und Strukturen stattgefunden hat, die sich als zukunftsfähig erwiesen haben.

Wissen vergeht

Längst erreichen uns auch aus einem anderen Bereich Informationen, die unser bisheriges Verständnis von Wissen und Lernen herausfordern. Untersuchungen zum Entstehen und Vergehen von wissenschaftlichem Wissen (Achtung: in der alltagssprachlichen Bedeutung) zeigen, dass die Menge wissenschaftlichen Wissens seit etwa 300 Jahren exponentiell steigt und derzeit um etwa fünf Prozent im Jahr zunimmt. Gleichzeitig wird einmal produziertes Wissen zum Teil irrelevant, entweder weil es sich als nicht haltbar erwiesen hat oder weil es durch „jüngeres“ Wissen ersetzt wird. So enthalten zum Beispiel 45 Jahre alte medizinische Publikationen aus heutiger Sicht nur noch 50 Prozent zutreffendes Wissen. Und in der Physik beträgt die Halbwertszeit eines Forschungsartikels etwa zehn, in der Psychologie und Geschichte etwa sieben Jahre. Entsprechend nimmt auch die Häufigkeit der Zitierungen dieses Wissens rapide ab. Das Wissen ist zwar prinzipiell noch vorhanden, enthält auch durchaus brauchbare Erkenntnisse; aber es wird schlichtweg nicht mehr erinnert. Es findet sozusagen nicht mehr statt. Auch ein Knoten im Taschentuch hilft nur dann beim Erinnern (und damit Wissen), wenn man sich an ihn erinnert. Gleiches gilt für Erinnerungshilfen in Organisationen.

Zwischen Lernen und Nicht-Lernen wählen

Wenn dem so ist, müssen wir die Idee eines Immer-Mehr an Wissen in Frage stellen und überlegen, wie wir den Prozess des Wissenserwerbs – für Organisationen ebenso wie für Individuen – via Lernen steuern können. Was wir dafür auf alle Fälle brauchen, ist eine Intelligenz, die zwischen Lernen und Nicht-Lernen wählen kann. Diesem Gedanken folgend, müssten Organisationen regelmäßig die Qualität ihres Wissens und Nicht-Wissens in den Blick nehmen. Sie müssten eine bewusste Entscheidung treffen, welches Gelernte als Wissen bewahrungswürdig ist und mithin nicht verlernt werden darf, und was angesichts sich verändernder Umwelten gelernt werden muss, um das weitere Überleben zu sichern. Der Soziologe Dirk Baecker bezeichnet Organisationen, die genau dies tun, als kompetente Systeme.

Neue Lernformen entwickeln

Dies lässt erahnen, welche Elemente und Praktiken des (individuellen) Lernens in Zukunft an Bedeutung gewinnen werden. Dabei sollte klar sein, dass jede Aufforderung, zu lernen, stets auch dazu auffordert, das Wissen des Lernenden in Frage zu stellen. Welche Auswirkungen das auf die Lernmotivation haben kann, ist nur allzu offensichtlich. Suchen wir also nach Prinzipien, die Lernen wahrscheinlicher machen. Hier werden wir auf zwei Gebieten fündig, die zu ähnlichen Aussagen kommen, obschon sie verschiedenen Erkenntnishorizonten entspringen und eine unterschiedliche Entstehungsgeschichte haben: der Ästhetik und der Neurobiologie (des Lernens).

An alten Erkenntnissen anknüpfen

Beginnen wir mit den Gedanken zur Ästhetik von Alexander Gottlieb Baumgarten, die er anno 1735 veröffentlichte. In seinem Buch „Wissenschaft der sinnlichen Erkenntnis“ bescheinigte er der Ästhetik – in ihrer ursprünglichen Bedeutung von Wahrnehmung, Gefühl, Empfindung, Sinneswerkzeug, Empfindungsvermögen, Erkenntnis, Begreifen, Zu-Tage-Fördern – eine eigene Urteilskraft und stellte sie als eigene Disziplin der Logik zur Seite. Baumgartens Gedankengut erfährt aktuell eine Renaissance, denn durch die Brille der Neurobiologie des Lernens liest es sich als frühe Bestätigung dafür, dass Emotionen die entscheidende Rolle beim Lernen spielen. Heute weiß man: Sie bestimmen den Fokus der Aufmerksamkeit, wirken wie Leim auf die kognitiven Elemente, aktivieren das neuronale Belohnungssystem und bestimmen den Ausschnitt dessen, was gelernt werden kann. Demzufolge haben nur Inhalte, die emotional anschlussfähig sind, eine Chance bei der Produktion von Wissen. Kurz gesagt: Denken ohne Fühlen ist irrational. Wenn wir uns nun vor Augen halten, dass die Halbwertzeit von Wissen üblicherweise nur wenige Jahre bis Jahrzehnte beträgt, können wir uns freuen, dass diese – mehr als 250 Jahre alten – Erkenntnisse heute wieder diskutiert werden.

Lernprinzipien_Sechsseiten_07-2

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